Il maestro come spazio: contro l’illusione di chi pretende di sapere

EDITORIALE | ANSELMO DI BELLA

Se il maestro è una radura, allora la scuola è il paesaggio in cui quella radura può esistere — oppure scomparire. E qui entrano in gioco figure spesso trascurate nel discorso pubblico: i presidi, i gruppi docenti, le comunità educative che ogni giorno decidono, consapevolmente o meno, se generare possibilità o riprodurre inerzie. Oggi parlare di "maestri" significa confrontarsi con una parola che sembra appartenere a un'altra epoca, quasi un fossile linguistico sopravvissuto per inerzia. Eppure proprio per questo resiste: perché nomina qualcosa che nessuna accelerazione tecnologica, nessuna democratizzazione del sapere, nessuna intelligenza artificiale può sostituire — la trasmissione vivente del desiderio. Il maestro non è un detentore di contenuti, ma un operatore di senso; non insegna cosa pensare, ma rende possibile il pensiero.  

Accanto a questa figura, però, si staglia il suo negativo: il cattivo maestro. Non trasmette il desiderio di conoscere, ma l'illusione di possedere la verità. Prolifera nei momenti di smarrimento collettivo, quando la complessità del reale diventa insopportabile e la tentazione delle certezze granitiche appare salvifica. Ma è una salvezza apparente: la verità ridotta a possesso non illumina, acceca. È la forma più insidiosa dell'ignoranza, perché si traveste da competenza e da autorità. Il cattivo maestro non è chi non sa, ma chi non vuole più sapere; confonde la propria esperienza con una legge universale, la propria prospettiva con la realtà, il proprio limite con il confine del mondo. Quando un individuo scambia ciò che ha vissuto per ciò che è vero per definizione, smette di orientare e comincia a imporre. La sua parola non invita più a esplorare, ma delimita ciò che è pensabile, riducendo il mondo a un sistema chiuso in cui ogni domanda deve confermare ciò che lui ha già stabilito. L'allievo non viene accompagnato verso l'autonomia, ma spinto a dipendere da una voce che si presenta come unica fonte legittima di verità. Il desiderio viene soffocato perché potrebbe generare deviazioni imprevedibili; il futuro si restringe alla ripetizione di ciò che il maestro ha già vissuto e considera l'unica forma possibile di vita e di pensiero. Così l'insegnamento perde la sua natura generativa e diventa un recinto che protegge il maestro dalla possibilità di essere messo in discussione, impedendo all'allievo di scoprire la propria voce. La trasmissione si trasforma in dominio, il sapere in un oggetto da custodire anziché in un movimento da condividere. L'ignoranza del cattivo maestro nasce dalla presunzione di possedere già tutto e di non dover più imparare nulla dal mondo e dagli altri. Ed è qui che la figura del vero maestro riacquista la sua necessità. Un buon maestro è una radura: uno spazio aperto nel fitto del bosco, dove la luce arriva senza violenza e si può finalmente respirare dopo aver attraversato zone troppo dense, troppo oscure, troppo rumorose. Non teme il dubbio, non si protegge dietro l'autorità; offre uno spazio in cui vedere se stessi e il mondo con chiarezza nuova, dove il pensiero può distendersi e il desiderio affiorare senza essere giudicato. Quando lasci quella radura, non porti con te un idolo, ma la possibilità di continuare a cercare. Un buon maestro non lascia impronte da ripetere, ma lo spazio per crearne di nuove. E in quello spazio comincia la tua strada. La domanda, allora, non è solo "chi sono i maestri oggi?", ma: in quale spazio può ancora risuonare la loro voce.

Abel Gropius

Il ruolo dei presidi: architetti di clima scolastico, non amministratori di procedure

Il dirigente scolastico non è (o non dovrebbe essere) un burocrate che firma circolari, ma il primo custode dello spazio simbolico in cui l'apprendimento accade. Un buon preside non impone una direzione: la rende possibile. Non governa con la paura del caos, ma con la fiducia che un ambiente fertile possa produrre responsabilità, non disordine.

La preside Eugenia Carfora, in questo senso, è un esempio prezioso: non perché "eccezionale" in senso retorico, ma perché ha incarnato un modus operandi. Ha mostrato che guidare una scuola significa assumersi il rischio di difendere la complessità quando sarebbe più facile cedere alla semplificazione. Ha protetto i suoi studenti non con il paternalismo, ma con la chiarezza. Ha ricordato che l'autorità non è un muro, ma un orientamento. La sua figura dimostra che un preside può essere un maestro nel senso più alto: non colui che parla dall'alto, ma colui che tiene aperto lo spazio in cui gli altri possano parlare.

Il gruppo docente: una comunità che educa o un insieme di solitudini

Se il cattivo maestro è colui che chiude, il cattivo corpo docente è quello che si frammenta. Una scuola non si regge su singoli eroi, ma su un ecosistema di adulti che condividono una responsabilità: non trasmettere contenuti, ma custodire condizioni.

Un gruppo docente diventa generativo quando accetta il dissenso interno come risorsa, non come minaccia; non confonde l'esperienza con la verità, ma la mette in dialogo con ciò che cambia; non usa la tradizione come scudo, ma come materiale vivo da reinterpretare; non si chiude nella difesa corporativa, ma si espone al mondo che gli studenti abitano. Il cattivo gruppo docente, invece, è quello che si irrigidisce: che trasforma la scuola in un fortino, che teme il nuovo, che confonde l'autorità con il controllo. È il gruppo che, come il cattivo maestro, smette di voler sapere e giudica con arroganza.

La scuola come spazio di risonanza

La domanda finale che ci poniamo — in quale spazio può ancora risuonare la voce dei maestri? — trova in questo editoriale una possibile risposta: risuona dove qualcuno ha il coraggio di difendere lo spazio stesso. Dove un preside non si limita a gestire, ma custodisce il futuro e lo legge come un'opportunità. Dove un gruppo docente non si limita a insegnare, ma si lascia interrogare. Dove la scuola non è un recinto, ma una radura collettiva.

In un tempo in cui la tentazione del cattivo maestro è ovunque — nei social, nei talk show, nelle semplificazioni che promettono salvezza — la scuola resta uno dei pochi luoghi in cui la complessità può ancora essere abitata senza paura. Ma questo accade solo se chi la guida e chi la vive accetta la responsabilità più difficile: non avere tutte le risposte, ma continuare a cercarle insieme agli alunni, agli "adulti del domani".

Educatori che non si limitano a imporre regole, ma le proteggono. Non perché amino il controllo, ma perché sanno che, senza un limite chiaro, i ragazzi vengono consegnati al caos del mondo prima ancora di aver imparato a starci dentro. La loro autorevolezza non nasce dal divieto, ma dalla spiegazione: ogni norma diventa un gesto di cura, ogni confine un modo per dire "tu meriti di più di ciò che il destino sembra averti assegnato".

Chi educa così non usa le regole come barriere, ma come ponti. Le fa entrare nel vissuto degli studenti, le collega alle loro paure, ai loro desideri, alle loro ferite. Mostra che la disciplina non è un castigo, ma una possibilità: la possibilità di non perdersi, di non essere risucchiati dalla strada, di non diventare invisibili nella statistica della dispersione scolastica.

E allora la regola smette di essere un'imposizione e diventa un atto di fiducia. È il modo in cui un adulto dice a un ragazzo: "Io ti vedo. E ti tengo. Finché non sarai in grado di tenerti da solo". In questo gesto — fermo, paziente, spiegato, condiviso — c'è la forma più alta dell'educazione: non salvare qualcuno, ma offrirgli un'alternativa reale alla perdita di sé.